Экспериментальная площадка ФИРО РАНХиГС "МКОУ Прогимназия "Зимородок"

Основная задача современного этапа экспериментальной деятельности Прогимназии «Зимородок»  – описание опыта и проблем реализации дошкольно – школьного образования в интегрированной развивающей образовательной среде, направленной на способы организации понимания (текста, события, другого человека, культурного артефакта, слова, поступка) и на формирование метапредметных и личностных результатов образования в соответствии с концепцией Школы Понимания и задачами ФГОС:

-описание занятий/«уроков понимания» как элементов развивающей образовательной среды с учётом интеграции учебных (урочных, проектно-исследовательских) занятий и системы дополнительного образования, её специфических форм деятельности;

- описание метапредметных техник и способов организации живого понимания в различных предметно-образовательных средах.

- научно-методический аспект сопровождения технологий коммуникативной дидактики;

- психологическое сопровождение концепции становления коммуникативной личности в Школе Понимания.

МКОУ Прогимназия «Зимородок» занимает высокую рейтинговую в Дзержинском районе города Новосибирска (5 место).

По результатам независимой оценки качества образовательной деятельности, проводимой Министерством образования  Новосибирской области, позитивный образ педагогов учреждения отмечают 100% родителей, готовы рекомендовать  прогимназию «Зимородок» родственникам и знакомым 99% родителей, что говорит о достаточно высоком уровне комфортности психологического климата и степени доверия к образовательному учреждению.

В рамках деятельности  экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС в 2020 году педагоги Прогимназии «Зимородок» приняли участие в открытом городском семинаре «Современные подходы к литературному образованию младших школьников УМК «Дети-читатели»: методические приёмы». О.В. Палюниной был дан открытый урок по литературному чтению для педагогов города Новосибирска. Семинар посвящён внедрению инновационной технологии литературного образования, разработанной в логике Школы понимания» д. пед. н. Т.С. Троицкой.

Подготовлена аналитическая справка и заявка на Областной конкурс «Территория педагогического мастерства», проводимый с целью выявления лучших практик по направлению «Разработка и реализация основных общеобразовательных программ НОО с учетом ФГОС и концепций преподавания учебных предметов (предметных областей)» для общеобразовательных учреждений, расположенных на территории Новосибирской области (Палюнина О.В., Метелёва Т.С., Вайнбендер Е.А., научный консультант – Н.В. Максимова).

Аналитическая справка

Рабочая программа по учебному предмету «Русский язык» находится в русле приоритетов Школы понимания и строится с опорой на модель формирования функциональной грамотности учащихся в области языкового образования (Максимова Н.В. «О критериях сформированности функциональной грамотности»//Сибирский учитель, № 1 (80) 2012, с. 40-43), на требования Концепции преподавания русского языка и литературы в РФ.

Рабочая программа составлена является модифицированной в аспекте приоритетов Школы понимания, технологии обучения русскому языку,  концепция которой предложена доктором филологических наук Н.В. Максимовой. Авторы-составители рабочей программы - педагогический коллектив начального звена Прогимназии «Зимородок». Основу реализации программы составляют методические и дидактические материалы, разработанные в МКОУ Прогимназия «Зимородок».

Вносимые в программу изменения и дополнения имеют концептуальный (целеполагание), методический (отбор педагогических средств), организационно-тематический (тематическое планирование по классам) характер.

Целеполагание

В основе программы лежит концепция коммуникативно-деятельностного подхода, разрабатываемого в русле основных положений Школы Понимания. Основное и наиболее существенное отличие данного подхода связано с пониманием природы продуктивного учебного затруднения и его локализации в разворачивающихся процессах изучения языка.

В отличие от этих и других известных подходов исходное затруднение, с которым работает ребёнок, понимается нами как такое, которое локализуется в естественной коммуникативной ситуации и связано с пониманием  смысла высказывания.

Такая модель адекватна устройству языковой способности человека, её развитию. Важна последовательность и взаимодействие следующих компонентов: речевое действие  –  ситуация коммуникативного затруднения  –  рефлексия  –  понимание закономерности  –  осознанное произвольное (дезавтоматизированное, заторможенное) речевое действие  –  управление собственным речевым действием  –  новое качество речевого действия. Иначе говоря, на родном языке человек должен говорить и рефлектировать своё же собственное говорение. Школьное обучение русскому языку должно встраиваться в естественный ход речевого развития ребёнка с главной целью – понимать свою речь на основе изучения закономерностей языка. Рефлексивный принцип должен являться ведущим. В современном языковом образовании он отсутствует: языковые закономерности изучаются не рефлексивно, а объектно, то есть исходя не из рефлексии речевых затруднений, возникающих у ребёнка в коммуникации при передаче смысла высказывания, а исходя из данности языка, отношений между его элементами и цели – познать языковые закономерности. Это является главным обусловливающим моментом в понимании всех задач курса русского языка, в понимании ведущих способов работы и наиболее значимых результатов.

Основная цель технологий Школы понимания заключается в том, чтобы превратить образовательный процесс в цепочку коммуникативных событий, событий понимания (ссылка на справочник). Для того, чтобы при изучении словесности образовательный процесс стал событийным, необходимо соблюдать несколько принципов. Реализация этих принципов и обеспечивает событийный контент учебной ситуации. Обозначим их тезисно.

  • Принцип яркого примера. Пример учителя. Адресация к детям: найти самим. Якорение информации с помощью примера. Пример (факт) вместо определения: создание своего «справочника» примеров к темам. Ассоциативная связь «тема – пример». Подбор примеров, фактов как принцип тематического кластера
  • Принцип действия с текстом. Рефлексивный анализ, основанный на активном действии с текстом: его дописывании, перестраивании, заполнении пропущенных ключевых слов. Основные приёмы: прогнозирование, работа с деформированным текстом; приёмы типа допиши сказку, сконструируй текст, напиши в жанре; сжатие до ключевых слов и развёртывание по ключевым словам, ассоциативный кластер. Все эти действия сопровождаются рефлексией: чему научились? С какой трудностью столкнулись? Что удалось лучше всего? Как продвинулись в ответе на наш вопрос? Открылось ли что-то новое? Какое противоречие заметили? Как нам удалось найти нечто? За счёт чего получилось разобраться? Что стало наиболее интересным? Чему удивились? Что в нас самих изменилось?
  • Принцип анализа коммуникативной ситуации. Коммуникативная рамка «кто – кому – зачем – когда – где … говорит» как основа понимания языкового явления. Основной приём – коммуникативная задача. О ней см. ниже.
  • Принцип выделения способа действия. Преодоление засилья упражненческой формы и технологии наводящих вопросов. Превратить правило в способ: осознать свои действия. Рефлексивный путь понимания способа. Схематизация (зарисовывание), алгоритмизация, моделирование способа самими обучающимися. Обобщение и конкретизация (частные и общие способы). Способ как умение действовать в нестандартной ситуации. Эксперимент со словом как способ понимания.
  • Принцип наблюдения за речью – своей и чужой. Специальные приёмы организации речевого наблюдения. Особый учебный жанр – Дневник речевых наблюдений. О нём см. ниже. Обучение наблюдению: что, как и зачем наблюдать. Рефлексивный анализ речи как условие развития функциональной грамотности и базовая компетенция.
  • Принцип словесной шутки, языковой игры (смеховая позиция). Обыгрывание языкового явления – наиболее высокий уровень освоения нормы, закономерности, лежащей в основе этого явления. См. ниже – об особой роли игры со словом.
  • Принцип «взгляд иностранца». Сравнение двух языков: родного и иностранного, неродного. Перевод – подстрочник – оригинал. Моделирование языкового явления по законам данного языка. Иноязычная и незаимствованная лексика. Процессы обрусения. Вкрапления иноязычных элементов. Волнообразность процессов заимствований в речевой культуре.
  • Принцип точки удивления. Противоречие, которое надо найти в самом языковом явлении, художественном тексте. Типы точек удивления. Сопротивление сознания факту (материалу), другой точке зрения (интерпретации), смысловым и языковым необычностям, «странностям» текста. Способность к удивлению как основа мышления.
  • Принцип диахронного взгляда на слово, речь. Сравнение современного и древнего языка (архаизмы, историзмы, неологизмы; традиционный принцип орфографии и др.), речи ребёнка и взрослого. Синкретизм наивно-реалистического взгляда. «От двух до пяти»: детская речь как путь к пониманию языка. Детская речь и древний язык: параллели. Этимологический взгляд как позиция в коммуникации. Этимологизация как приём создания смысла и текста.
  • Принцип информационного запроса к словарю. Словарь как источник информации и аргумент в коммуникации. Загадки словарей. Слово в словаре и слово в тексте: противоречия. Информационная компетенция при работе с разными типами словарей и электронных ресурсов словарного типа. (Палюнина О.В., Осинцева Т.В. «Выбери, найди, спроси, аргументируй»//Сборник метапредметных заданий для 1-6 классов.)

Отбор педагогических средств

Важной отличительной стороной программы является то, что овладение практическими умениями и навыками опирается на особую организацию учебной деятельности школьников в форме постановки и решения ими учебных задач. Эта специфика курса требует особой организации учебной деятельности школьников в форме коммуникативных ситуаций, которые позволяют выстраивать рефлексивную позицию и преодолевать разрыв между интуитивным речевым действием и формальным знанием языковых законов. В ходе обсуждения коммуникативной ситуации происходит осмысление ребенком языковых явлений и собственных речевых действий.

Курс русского языка должен строиться на деятельностной, рефлексивной основе. Исходя из этого предполагается, что учащийся проходит через следующие этапы разворачивающейся учебной ситуации:

  • практическое действие с языковым материалом (коммуникативной ситуацией), актуализирующее наличное и предстоящее знание;
  • затруднение-удивление, его фиксация и постановка учебной задачи;
  • наблюдение за живой речью (сбор материала) и порождение версий;
  • синтезирование (согласовывание) версий и выделение оснований для соположения предложенных версий (способов действия) в режиме конструктивного, конвергентного диалога (с опорой на стратегии толкования, отрицания, применения, развития, переоформления и др.);
  • фиксация нового знания и личностных смыслов;
  • рефлексия учебного опыта и фиксация учебных перспектив (новых вопросов, противоречий, сомнений, неясных фактов, проблем),
  • организация формирующего оценивания.

Специфическими задачи обучения русскому языку являются:

- овладеть способами языковой рефлексии: уметь наблюдать, фиксировать и интерпретировать коммуникативные ситуации и отдельные их элементы;

- уметь выделять коммуникативные ситуации «языкового конфликта» как требующие изменения речевого поведения коммуникантов, предлагать способы и конкретные варианты корректировки;

- выделять языковую закономерность и применять лингвистические понятие как способ действования в ситуации смыслопорождения и текстообразования, в ситуации прояснения смысла высказывания;

- в реальной ситуации общения уметь помещать себя в метаречевую позицию и действовать из неё, корректируя собственное речевое поведение;

- иметь навыки вариативного речевого поведения (адекватно характеру адресации) в сфере речевой нормы, в сфере письменной / устной речи, в различных стилевых сферах;

- ориентироваться в специфических способах лингвистического мышления и использовать их адекватно решению творческой, нестандартной задаче в области языка / речи.

Одним из механизмов, средств достижения поставленных целей выступает специфическая форма коммуникативной задачи (КЗ). Данная форма учебной упаковки – «лингвистическая задача» – специально предназначена для изучения базовых ситуаций в начальном и среднем звене на основе обозначенного типа исходного затруднения. Понимание в коммуникации как предельная рамка (предельный контекст) лингвистической задачи – основное содержание учебной ситуации, представленной в лингвистической задаче.

Ситуация затруднения, положенная в основу лингвистической задачи, базируется на ситуации естественной коммуникации. При этом важнейший признак последней – возможность двоякого понимания смысла одного и того же высказывания (ситуация естественного коммуникативного затруднения, непонимания). Именно этот признак, как наиболее существенный, кладётся в основу организации лингвистической задачи. Ситуацию затруднения мы и определяем как ситуацию непонимания – причём такого непонимания, которое обусловлено наличием двух различных пониманий смысла.

Коммуникативная задача – это вариант кейс-метода, ситуационного способа обучения. Педагогом «Зимородка» Касаткиной В.Г. разработано методическое пособие «Коммуникативная  задача: возможности использования в обучении». Важнейший признак КЗ – возможность двоякого понимания смысла одного и того же высказывания (ситуация естественного коммуникативного сбоя, конфликта, недопонимания). Универсальными учебными действиями, которые формируются в такой ситуации, являются умения школьников:

- видеть основание и аргументы чужой позиции,

- удерживать содержательный конфликт двух позиций,

- выяснять причины конфликта,

- применять известный способ письма в новых коммуникативных условиях,

- искать пути выхода из коммуникативного конфликта через редактирование текста.

Умение выявлять две и более равноправных версии (то есть видеть зазоры в понимании) является одним из важнейших: это условие формирования диалогичности, толерантности, способности сотрудничества с иной точкой зрения. Сформированность этого умения позволяет ученику удерживать разные версии в учебной ситуации, работать с аргументами другого учащегося, развивать исследовательскую позицию.

Промежуточным звеном, ступенькой к решению КЗ является задача с недостающим условием. Педагогами Прогимназии Палюниной О.В., Осинцевой Т.В. был разработан сборник метапредметных заданий для 1-6 классов «Выбери, найди, спроси, аргументируй».

Взаимодействие с Другим, как одновременно предметный и метапредметный план коммуникативной задачи, составляет её диалогическую сущность. При этом единицами диалогического взаимодействия выступают коммуникативные стратегии – определённые типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Коммуникативная стратегия (КС) – это соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова или другого знака. Чтобы быть коммуникативной стратегией, такая соотнесённость должна обладать значимостью (не случайностью) для речевого поведения говорящего. Логика учебного движения внутри коммуникативной лингвистической задачи определяет репертуар основных типов коммуникативных стратегий: КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС естественным образом возникают в качестве необходимых коммуникативных рамок развёртывания задачи и построения диалогического понятия и составляют ряд последовательных шагов  в освоении описываемого типа предметного и метапредметного содержания.

Другим важнейшим средством, отражающим специфику содержания данной концепции, является Дневник речевого наблюдения (ДРН) – специальный учебный жанр, цель которого заключается в организации процессов речевой рефлексии. Предполагается, что, работая с ДРН и овладевая культурой речевой рефлексии, участники обучения постепенно присваивают способы языковой рефлексии в интериоризованном, свёрнутом виде и в дальнейшем пользуются ими в процессе естественной коммуникации.

Постановка способов языковой рефлексии связана с содержанием заданий, организующих наблюдения и записи речевых ситуаций в ДРН. Основная форма построения записей в ДРН достаточно простая, состоящая из трёх компонентов – 1) «дата», 2) «описание речевого факта», 3) «комментарий». Дата – необходимый компонент ДРН, позволяющий отслеживать регулярность дневниковых записей, а в ряде случаев являющийся частью речевой ситуации. Описание речевого факта / ситуации – это ядро собираемого языкового материала, с которым предстоит учебная работа. От того, насколько правильно и полно он собран, зависит качество выполнения заданий. Основной критерий правильности записи речевой ситуации – это полнота, «понятность» записи, её соответствие той рубрике ДРН, в которую запись попала. Комментарий к речевой ситуации есть её интерпретация под лингвистическим углом зрения: речевой факт квалифицируется, интерпретируется как проявление какой-либо общей закономерности, тенденции. Поначалу комментарии могут характеризовать саму ситуации в целом (ситуационный комментарий); постепенно комментарий к ситуации преодолевается комментарием к языковому явлению (комментарий-вопрос, комментарий-интерпретация, комментарий-проблема, комментарий-квалификация и т.п.).

Содержание ДРН задаётся его рубриками. Рубрики определяются учебными тематизмами, с одной стороны, и детскими актуальностями, с другой: между этими двумя сторонами необходим баланс, организуемый учителем. Если учащимся удаётся организовать свою рубрику, это свидетельствует об успешности продвижения в работе с ДРН и достаточно высоком уровне освоения способов речевой рефлексии.

В дневниковых записях должен выдерживаться баланс «своей / чужой» речи: речь автора дневника (её особенности, проблемы) должна быть предметом рефлексии – наряду с речью «чужой». Достаточный удельный вес «своей» речи является показателем продуктивности рефлексии.

Критериями успешности освоения речевой рефлексии на основе работы с ДРН выступают:

- регулярность ведения дневниковых записей;

- соответствие языковым примерам;

- соответствие содержанию рубрики ДРН, в которую попала запись;

- «я»-критерий (соотношение записей «чужой» и «своей» речи);

- наличие новых, организованных учащимся, рубрик;

- излюбленные рубрики (частотность записей);

- характер и объём комментариев.

Наблюдение за словом, высказыванием, текстом приводят к необходимости регулярного обращения к словарям как важнейшим источникам информации, что обеспечивает формирование функционально грамотности. Действия, которыми овладевают учащиеся, здесь следующие. Ученик должен научиться

  • ставить учебную задачу, связанную с уточнением информации о слове; формулировать соответствующий вопрос,
  • находить удивительные факты в словаре и делиться ими с одноклассниками, учителем, родителями,
  • видеть уместность или неуместность обращения к словарю,
  • владеть приёмами нахождения слова в словаре на основе применения алфавитного порядка,
  • различать типы словарей и типы информации о слове,
  • уметь сравнивать исходную информацию о слове и информацию об этом слове в словаре, при необходимости вносить коррективы в исходную информацию,
  • выбирать источник информации из предложенных – адекватно поставленной задаче,
  • решать практическую (приближенную к жизненным условиям) задачу с применением словаря,
  • на основе словаря осуществлять самооценку и самоконтроль, корректировку собственного результата,
  • вести в ДРН рубрики, связанные с опорой на словарь («Как правильно произносить слово?», «Что обозначает слово?» и др.),
  • создавать задачки информационного типа с опорой на словарь.

Варианты заданий со словарями разработаны педагогами МКОУ «Прогимназия «Зимородок» (Палюнина О.В., Осинцева Т.В. «Выбери, найди, спроси, аргументируй»//Сборник метапредметных заданий для 1-6 классов)

Перенесение учебных блоков по времени изучения

Специфика структуры программ по русскому языку заключается в том, что они строятся, главным образом, на основе линейно-ступенчатого принципа. Разумность данного принципа обусловливается, во-первых, разными ступенями сложности, присутствующими в одном и том же материале (орфографическом, морфологическом, синтаксическом). Во-вторых, обращение к одному и тому же материалу на разных ступенях обучения дает возможность постепенного освоения достаточно сложных блоков языкового материала и преследует, таким образом, ряд педагогических целей, связанных с успешностью формирования теоретических знаний и практических умений учащихся. Линейно-ступенчатый принцип (принцип «спирали») лежит в основе преемственности между начальным и средним звеном.

Блочный же принцип заключается в введении учебных ситуаций по ключевым темам, т.е. программа имеет не поурочное планирование, а выделении достаточно крупных блоков, каждый из которых подчинён единой образовательной задачи. Два данных принципа присутствуют в данной программе в их иерархической взаимосвязи.

Тематическое планирование содержит блоки,  представляющие собой учебные ситуации по базовым и сопутствующим темам года, внутри которых разработана система уроков, подчинённая задачам то или иной  учебной ситуации. 

 

Результаты

В итоге специфическими результатами обучения по рабочей программе являются следующие компоненты, отслеживаемые в динамике с помощью таблиц:

 

  1. Данные представлены в следующей таблице, основанием которой являются результаты текущих проверочных работ и работа обучающихся на уроке:

 

  №   п/п

Сформированные умения

Количество уч-ся в %, демонстрирующих качественный уровень освоения

  1

Мотивация к письменной речи

1 кл.

50%

2 кл.

72%

3 кл. 82%

4 кл.

94%

  2

 

 

 

 

 

 

 

Сформированность орфографического действия:

-  орфограммы сильных позиций;

-  орфограммы слабых позиций:

а) в корне,

б) в окончаниях существительных и прилагательных,

в) в окончаниях глаголов,

г) в суффиксах и приставках.

-   непроверяемые орфограммы слабых позиций

 

 

72%

 

56%

-

-

-

36%

 

82%

 

72%

60%

 -

50%

60%

 

100%

 

88%

82%

82%

82%

82%

 

100%

 

94%

88%

 88%

94%

88%

  3

Действия речевого контроля в естественной письменной речи

(обращение к словарям, взрослым; исправление в черновиках; старание удерживать правописание на других предметах и в своих авторских текстах)

24% 50%

60%

82%

  4

Наблюдения за речью и рефлексия речевого опыта (ведение Дневника речевого наблюдения)

18%

42%

72%

88%

  5

Решение и составление детьми нестандартных задач

6%

42%

60%

78%

  6

Развитая способность игры со словом

18%

50%

66%

82%

  7

Исследовательская работа

12%

24%

36%

50%

 

Создание сочинений разных жанров                      

6%

30%

60%

88%

 

Информационная компетенция (работа со словарями разных типов)                                   

12%

68%

94%

100%

 

  1. Данные представлены в следующей таблице, основанием которой являются стенограммы уроков, наблюдения на уроке учителя и психолога, письменные работы детей метапредметного характера.

 

 

              Коммуникативные УУД

1 кл.

2 кл.

3 кл.

4 кл.

 1. Порождение своей версии в учебном диалоге

50%

68%

100%

100%

 2. Содержательная аргументация и соотнесение своего и чужого мнения

30%

50%

72%

94%

 3. Формулирование вопроса (цепочки вопросов)

24%

50%

88%

100%

 4. Владение стратегией толкования  и переоформления чужой версии

24%

50%

88%

94%

 5. Владение стратегией отрицания и оценки чужой версии

 30%

 60%

 88%

 100%

 6. Владение стратегией применения чужой идеи

 24%

 56%

 68%

 94%

 7. Владение стратегией развития чужой версии

18% 30% 42% 56%

 

     Кроме того, в построении курса существует ряд частных особенностей, позволяющих эффективно достигать поставленных целей и задач:

  • работа с индивидуальным языковым опытом ребёнка;
  • освоение основных тем начальной школы происходит в течение первых трёх лет;
  • особое внимание в 4 классе уделяется функциональной грамотности и переносу освоенных способов языковой деятельности в свободную речь;
  • эмоциональное проживание ситуаций урока позволяет ребенку присваивать способы деятельности более эффективно;
  • формируется мотивация грамотного письма на основе личностного смысла «быть понятым другим»;
  • игры с почерком;
  • языковые игры;
  • использование приёма клоуз-тест как основа развития способности к смысловому чтению;
  • выстроена система заданий, позволяющих ребенку научиться использовать знаково-символические средства и строить свою информационную структуру;
  • умение задавать вопрос формируется благодаря работе над задачами с недостающими данными;
  • в уроке проектируется возникновение различных версий, в связи с чем развиваются умения выражать и аргументировать свою точку зрения;
  • формируется владение репертуаром коммуникативных стратегий;
  • введение понятия сопровождается обсуждением мотивировки названия или понятие (знак, схема) выглядит как придуманное самим ребёнком;
  • дети самостоятельно придумывают названия и ищут способы обучения другого;
  • в учебнике существует система вопросов, заданий, ориентированная не только на результат, но и на способ его получения;
  • связь курса с другими предметами (знаковая система, редактирование собственных текстов и др.)

 

Результаты деятельности других экспериментальных площадок:

Цифровая трансформация образовательного процесса – неизбежный отклик системы профессионального образования на «глобальные вызовы». Её цель – обеспечить потребности цифровой экономики в кадрах нового т...

ГБОУ школа № 507 Московского района Санкт-Петербурга получила статус  экспериментальной площадкой в 2018 году. Тема экспериментальной площадки «Формирование гражданской активности участников образоват...

В рамках реализации  проекта сетевой  экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС по теме «Цифровая дидактика профессионального образования» в 2020 году разработаны: ТИПОВАЯ КОМПЛЕКТАЦИЯ ОНЛАЙН-КУРСА С...

КГАОУ ДПО «Хабаровский краевой институт развития образования» (ХК ИРО) - одна из экспериментальных площадок ФИРО РАНХиГС, работающих по направлению "Цифровая дидактика профессионального образования и ...

НОУ ДПО «Центр социально-гуманитарного образования» (г. Казань) подводит итоги своей деятельности по теме «Разработка содержания и условий реализации вариативно-развивающего образования дошкольников Р...

Основная задача современного этапа экспериментальной деятельности Прогимназии «Зимородок»  – описание опыта и проблем реализации дошкольно – школьного образования в интегрированной развивающей образов...

В 2019 г. сформирована сеть экспериментальных площадок ФИРО РАНХиГС, работающих по теме "Цифровая дидактика профессионального образования". Сеть объединяет 23 образовательные организации профессиональ...

В сборнике представлены материалы инклюзивного социально-образовательного проекта по реализации авторской педагогической технологии воспитания детей в духе толерантного общения «Истории карапушек: как...

Далее представлены результаты работы организаций по темам «Апробация модели обучения детей с заболеваниями центральной нервной системы в общеобразовательной школе в формате инклюзии», «Технология комп...

Пермское региональное отделение Межрегиональной общественной организации «Содействие детскому отдыху» входит в состав сетевой экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС по теме: «Разработка и апробация э...

ГБОУ города Москвы «Школа № 1593» входит в состав сетевой экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС по теме: «Разработка и внедрение моделей использования в  общеобразовательной школе новых технологий о...

В 2019 году завершила работу межрегиональная сеть  экспериментальных площадок Центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС, объединенных общим направлением "Разработка и апр...

Частное дошкольное образовательное учреждение «Центр «ДИВО» - экспериментальная площадка ФИРО РАНХиГС, входит в состав сетевой экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС по теме «Разработка, апробация и ...

Экспериментальная площадка по теме "Интеграция общего и персонального (дополнительного) образования как средство проектирования мотивирующей культурно-образовательной среды в развитии творческого поте...