Опубликованы результаты исследования специалистов Научно-исследовательского центра социализации и персонализации образования детей Федерального института развития образования ИРО РАНХиГС.

 

Тема исследования

Дистанционное и смешанное обучение: педагогам нужна дополнительная помощь

Авторы:

Тарасова Наталья Владимировна, Пастухова Ирина Павловна

Суть исследования

В 2021г. Центром социализации и персонализации образования детей (СиПОД) ФИРО РАНХиГС проведено исследование проблем в деятельности педагогов общеобразовательных организаций в условиях дистанционного/смешанного обучения.  

Выводы

• Цифровая трансформация общего образования представляет собой комплексную проблему, включая организацию сопровождения деятельности педагогов всех возрастных групп, независимо от стажа работы, квалификационной категории и места проживания.
• Отсутствие адекватного сопровождения деятельности педагогов создает риск того, что основным бенефициаром значительных расходов государства на цифровую трансформацию образования окажутся производители программного обеспечения и цифрового образовательного контента, а не субъекты образования.

Рекомендации

• Требуется доработка профессиональных стандартов руководителя образовательной организации и педагога в части уточнения их трудовых функций по реализации дистанционного/смешанного обучения (при взаимодействии Минпросвещения России, Минтруда России и Общероссийского профсоюза образования).
• Необходимо актуализировать ФГОС ВО и ФГОС СПО в рамках межведомственной координации Минобрнауки России и Минпросвещения России в части формирования цифровой компетентности выпускников педагогических специальностей.
• Региональным Центрам непрерывного повышения профессионального мастерства следует разработать рекомендации по коррекции программ ДПО в части формирования новых компетенций в области цифровой трансформации общего образования и соответствующего сопровождения деятельности педагогов.

***

Исследование проблем в деятельности педагогов общеобразовательных организаций в условиях дистанционного/смешанного обучения проводилось методом анонимного онлайн-опроса учителей общеобразовательных школ в декабре 2020 г. – январе 2021 г. В опросе приняли участие 1070 учителей из 76 регионов РФ. 61% респондентов проживают в малых городах и сельской местности, 39% – в городах до 300 тысяч домохозяйств и городах-мегаполисах. Абсолютное большинство респондентов составляют женщины (93%). Самой многочисленной является группа учителей от 36 до 55 лет (57%), а малочисленной – до 25 лет (7%). Педагогов со стажем работы более 20 лет в выборке 60%.; от 11 до 20 лет – 20%; от года до 10 лет – 20%. 67% респондентов имеют высшую категорию. Среди респондентов учителя начальных классов составили  24%, математики – 16%, русского языка и литературы – 10%, иностранного языка – 10%,  естественнонаучных дисциплин – 20%, истории – 8%, информатики – 4%. Учителя технологии, искусства, физической культуры и ОБЖ (совокупно) – 8%: это связано с тем, что уроки по этим предметам в онлайн-формате проводились далеко не во всех школах. 

В результате анализа полученных данных были выделены следующие группы проблем учителей: когнитивные; психолого-педагогические; методические; организационные; нормативно-правовые.

Когнитивные проблемы связаны с пониманием сущности и принципов дистанционного/смешанного обучения. На момент опроса 46% учителей считали себя компетентными в области дистанционного обучения. Причем 87% из них продолжили применять этот формат обучения и после снятия карантинных ограничений, признавая необходимость его использования и возможность позитивного влияния на мотивацию учащихся. Вместе с тем 48% респондентов ответили, что лишь в целом имеют представление о сущности и принципах организации дистанционного обучения, а 5% – разбираются в них по-прежнему плохо. 

Вопреки устоявшемуся мнению, согласно которому с возрастом человеку труднее осваивать новые знания/инструменты деятельности, только 9% учителей в возрасте более 55 лет испытывали когнитивные проблемы. Меньше этот показатель оказался только у молодых специалистов в возрасте до 25 лет (2%).

Когнитивные проблемы чаще всего испытывают учителя двух возрастных групп: 46–55 лет (35%) и 26–35 лет (32%). В когорте 45–55 лет это может объясняться психологическими проблемами – периодом критического переосмысления профессиональных и жизненных перспектив [2]. Неожиданным оказался тот факт, что не нашло подтверждения представление о высокой педагогической мобильности и готовности включаться во все «новое» педагогов 26–35 лет, уверенно пользующихся различными гаджетами.

65% учителей, испытывающих когнитивные проблемы в реализации дистанционного обучения, проживают в крупных городах (от 300 до 1 млн человек.), в городах менее 70 тыс. домохозяйств и сельской местности. В городах-мегаполисах таких педагогов оказалось лишь 13%, что представляется закономерным, поскольку бюджеты этих населенных пунктов позволяли еще до пандемии широко внедрять цифровые образовательные ресурсы и осуществлять соответствующую подготовку учителей.

50% всех учителей, слабо разбирающихся в принципах и методических аспектах дистанционного бучения, работают в начальной школе. Это, очевидно, связано с тем, что во многих регионах в период изоляции учащиеся младших классов дистанционно не обучались или переходили на данный формат на очень небольшой промежуток времени. Естественно, что учителя объективно не смогли получить ни теоретических знаний, ни практического опыта организации дистанционного обучения.

Среди психолого-педагогических проблем наиболее значимой респонденты считают отсутствие у обучающихся мотивации (26%). Между тем, многие традиционные способы мотивации (отметка, одобрение учителя, страх, соперничество и пр.) в дистанционном/смешанном формате обучения не работают или работают недостаточно эффективно, поскольку фиксируются установкой на ситуативное получение необходимого поощрения, избегание наказания. В условиях преобладания самостоятельной работы, невысокой интерактивности обучения повышается значение внутренней (осознанной) мотивации учащихся. Задача педагогов совместно с родителями заключается в том, чтобы помочь ребенку в ее формировании. Однако в педагогических вузах, колледжах, системе дополнительного образования вопросы мотивации обучающихся в условиях цифровой трансформации образования практически не рассматриваются.

Часть учителей испытывают организационные проблемы в области контроля и оценки процесса и результатов онлайн-обучения (13% респондентов), проведения уроков по преподаваемому предмету в онлайн-формате (10% респондентов). В определенной мере они обусловлены тем, что у 24% педагогов отсутствуют необходимые технические устройства для подключения к онлайн-трансляциям (веб-камеры, наушники и т.д.), а у 19% – происходят перебои в работе видеоплатформ, наблюдается низкая скорость интернета и т.п. Кроме того, 5% респондентов отметили недостаточность организационной поддержки в образовательной организации в подготовке и проведении онлайн-уроков.

Лидирующую позицию, по мнению респондентов, занимает необходимость образовательно-методической поддержки. Более половины учителей (58%) остро нуждаются в повышении квалификации по вопросам реализации образовательных программ в смешанном и дистанционном формате; 29% необходима методическая поддержка в подготовке интерактивных учебных материалов и онлайн-уроков.

Одинаково значимыми для педагогов являются информационно-методические (17%) и нормативно-правовые (16%) виды сопровождения работы (локальные акты, обзоры лучших практик по использованию цифровых образовательных ресурсов и пр.).

Отдельные виды сопровождения и помощи респонденты не посчитали для себя актуальными. Это, в частности, организация инновационных площадок (9%), проведение методических семинаров (7%), рекомендации по проектированию индивидуальных образовательных маршрутов (6%), проведение учебных вебинаров с учащимися (6%).

Среди различных видов сопровождения, которые учителя реально получали, доминирует методическая помощь (65% учителей). Причем 46% респондентов указали, что она исходила от администрации школы, 15% – от школьных методических объединений и 14% – других структурных подразделений школы. Показателен тот факт, что 11% учителей указали, что им методическая помощь не требовалась, так как они использовали материалы и средства обучения, размещенные в открытой информационно-образовательной среде «Российская электронная школа», а также разрабатываемые и (или) предоставляемые поставщиками контента и образовательных сервисов.

Исследование показало невысокую активность в методическом сопровождении учителей со стороны сетевых педагогических сообществ (5%), региональных институтов развития образования (4%), информационно-методических центров (3%), наставников и тьюторов (2%), педагогических вузов и колледжей (1%). Хотя представляется, что эти структуры не только могли, но и должны были проявлять большую активность в методическом сопровождении учителей, реализующих образовательный процесс в дистанционном/смешанном формате.

Тревогу вызывает то обстоятельство, что 24% учителей не получали никакой методической помощи несмотря на то, что они заявили о потребности в ней.

Результаты опроса подтвердили необходимость психологической помощи учителям в период форс-мажорных ситуаций. Однако её получали лишь 38% участников онлайн-опроса, а 35% – не получили вовсе. Тем не менее, каждый четвертый ответил, что ему этот вид помощи был не нужен.

Известно, что в общеобразовательной организации, как правило, имеется только одна штатная единица психолога, редко где функционирует психологическая служба. В связи с этим психологическую поддержку учителя получали не столько от школьного психолога (9%), сколько от администрации (38%) и методического кабинета (9%) в форме одобрения действий, снижения уровня тревожности. Респонденты указали также, что обращались за психологической помощью в специализированные службы (32%).

Для исследования было важно установить, как оценивают педагоги качество оказываемой помощи. В целом все виды получаемой поддержки респонденты оценили очень сдержанно (рис. 1).

Значительная доля педагогов вообще не получали никаких видов поддержки,  необходимых для дистанционного обучения (46% – материальной, 31% – материально-технической, 24% – технической, 16% – методической, 35% –  психологической помощи, 10% – образовательной).

Рис. 1. Оценка уровня поддержки учителей в процессе реализации дистанционного/смешанного обучения, 2021 г., %

Таким образом, система сопровождения учителей в условиях цифровой трансформации общего образования должна включать такие виды помощи, как: образовательно-методическая, психологическая, техническая, материальная, материально-техническая, нормативно-правовая, информационно-методическая. В осуществление такого сопровождения должен включиться  широкий круг образовательных и научных организаций, в том числе сетевые педагогические сообщества, которые имеют технические и кадровые возможности аккумулировать и диссеминировать лучшие практики дистанционного/смешанного обучения. 

Источники

1. Анализ ответов учителей по опросу: Дистанционное и смешанное обучение: проблемы и возможности. Вопросы анкеты
2. Ильин Е.П. Психология взрослости. – СПб: Питер, 2012. – 542 с.