Экспертно-аналитическая записка: "Образование в мире в условиях пандемии: уроки, последствия, перспективы"

Авторы:

Агранович Марк Львович, кандидат экономических наук, руководитель научно-исследовательского центра мониторинга и статистики образования ФИРО РАНХиГС  Дренева Анна Александровна, научный сотрудник научно-исследовательского центра мониторинга и статистики образования ФИРО РАНХиГС

Дренева Анна Александровна, научный сотрудник научно-исследовательского центра мониторинга и статистики образования ФИРО РАНХиГС

Введение

Введение

Глобальный кризис, связанный с пандемией COVID-19, стал серьезным вызовом для правительств и общества в целом, он вышел далеко за пределы здравоохранения и существенно повлиял на многие сферы жизни общества, в том числе на систему образования абсолютного большинства стран. По меньшей мере 188 стран закрыли учебные заведения, эта мера затронула почти 1,6 миллиарда детей, молодежи и их семей (ЮНЕСКО, 2020).

В материалах исследования, проведенного совместно Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Гарвардской высшей школой образования, отмечается, что большинство стран достаточно быстро закрыли учебные заведения, существенно снизив тем самым скорость распространения вируса (Reimers, Schleicher, 2020а). Однако организация дистанционного обучения была и остается сложной проблемой, обусловленной разным доступом к адекватным условиям учебы, оборудованию, интернету и т.д.. Отдельную проблему представляет и недостаточный уровень технических навыков и методической подготовки педагогов, что не всегда позволяет им эффективно выстроить процесс обучения. Кроме того, специфика отдельных предметов таких, как технология, физкультура, музыка и т. д. предполагает по большей части очное взаимодействие учащихся с учителем и друг с другом. В связи с этим, обучение по некоторым предметам было сокращено или отменено (Reimers, Schleicher, 2020б). Тоже самое касается и практических занятий, требующих очного присутствия в лабораториях и других специально оборудованных помещениях в сфере профессионально-технического и третичного образования.

После открытия школ учебный процесс сильно изменился под влиянием мер безопасности. Эти меры могут снизить рост заболеваемости, однако с учетом скорости распространения вируса даже повышенный уровень предосторожности не гарантирует, что период очного обучения продлится долго, особенно учитывая низкий уровень ответственности, с которым многие дети относятся к мерам безопасности.

Образование в период кризиса глазами чиновников и педагогов

Образование в период кризиса глазами чиновников и педагогов

В недавнем обзоре (Reimers, Schleicher, 2020б), посвященном анализу ситуации в сфере образования в период кризиса, были систематизированы результаты онлайн-опроса, проведенного в период с 25 апреля по 7 мая 2020 года. В опросе приняли участие 1370 участников из 59 стран, в том числе 37 государственных чиновников и 113 руководителей системы образования (группа «чиновники»), 246 школьных администраторов и 747 учителей (группа «педагоги»). Сравнение результатов опроса этих двух групп показывает любопытную разницу в восприятии кризисной ситуации теми, кто находится достаточно далеко от учебного процесса, однако обладает полномочиями принимать решения, и теми, кто таких полномочий не имеет, но может непосредственно участвовать в осуществлении принимаемых мер и наблюдать их последствия.

В частности, даже такой формальный показатель, как количество пропущенных учебных дней по причине кризиса, воспринимается по-разному представителями этих двух групп (Табл. 1): для ступеней начального и основного общего образования группа чиновников назвала более высокое значение этого параметра (медиана составила 30 против примерно 22 по мнению группы педагогов). По поводу старших классов средней школы и чиновники, и педагоги указали сходное значение – порядка 30 пропущенных дней. На вопрос об оценке числа дополнительных учебных дней, которые школьникам начальных классов стоит провести дома, группа чиновников привела более высокие значения по сравнению с педагогами и школьными администраторами (медианы составили 15 и 10 соответственно), однако для основной школы оценки совпали (15 и 14,5 соответственно), а по старшей школе педагоги уже привели более высокие значения (15 и 21,3 соответственно). Интересно, что при существенных различиях в численности групп чиновников и педагогов, дисперсия ответов, то есть разброс значений, сопоставимы.

Таблица 1. Сравнение количества учебных дней, проведенных вне школы по причине их закрытия. Источник: Reimers, Schleicher, 2020б, Таблицы 2, 27.

 

 

Государственные чиновники и руководители системы образования (150 человек)

Школьные администраторы и педагоги (993 человека)

 

 

 

Медиана

Медиана

Количество учебных дней, уже проведенных дома

Начальные классы

30

21,04

Основная школа

30

22,41

Старшие классы

30

28,16

Количество дополнительных учебных дней, которые будут проведены дома

Начальные классы

15

10,04

Основная школа

15

14,5

Старшие классы

15

21,32

 

Данные доклада Hanushek и Woessmann (2020) демонстрируют, что на середину мая 2020 года диапазон числа пропущенных учебных дней варьировал от менее 15 дней в Колумбии до почти 60 дней в Эстонии при медиане порядка 30 дней (Рис. 1).

Рисунок 1. Число пропущенных учебных дней на середину мая 2020 года.
Источник: Hanushek, Woessmann, 2020 https://www.edworkingpapers.com/sites/default/files/Hanushek%2BWoessmann%202020%20OECD%20Education%20Working%20Paper%20No.%20225.pdf

Различия между двумя группами наблюдаются также и в оценке доли учащихся, которые смогли получить полный или практически полный доступ к обучению (Табл. 2). Так, группа чиновников ответила, что процент школьников, имевших доступ к программе в полной или чуть ограниченной мере, был порядка 50%, в то время как группа педагогов указала значение 75%. Аналогичные различия обнаружились по проценту учащихся, получившему достаточную часть («a good amount») учебной программы: 12 и 30% соответственно.

Таблица 2. Сравнение доли школьников, имевших полный или практически полный доступ к обучению в период кризиса, %.

 

Государственные чиновники и руководители системы образования (150 человек)

Школьные администраторы и педагоги (993 человека)

 

 

Медиана

Медиана

Вся программа или большая ее часть

51,42

75

Достаточный процент

11,66

30

Небольшой процент

0

1,79

Очень мало/ноль

0

0,79

 Источник: Reimers, Schleicher, 2020б, Таблицы 6, 31.

Интересным представляется также сравнение ответов двух групп на вопрос о стратегии поддержки учебного процесса в период кризиса (Reimers, Schleicher, 2020б, Таблицы 7, 32). Участникам предложили оценить стратегию по различным характеристикам, выбрав один из вариантов ответа: «абсолютно согласен», «согласен», «не уверен», «не согласен», «абсолютно не согласен», «нет ответа». Утверждение, что стратегия была хорошо спланированной, поддержало примерно равное число представителей обеих групп (70% чиновников и 73% педагогов выбрали варианты ответа «полностью согласен» и «согласен»), однако крайний вариант «полностью согласен» выбрало большее число чиновников (25 и 16% соответственно). Аналогичная тенденция наблюдается по оценке утверждения, что стратегия была эффективно реализована: около двух третей респондентов и той, и другой группы выразили согласие с этим утверждением, однако вариант «полностью согласен» выбрало большее число чиновников, чем учителей (25 и 8% соответственно). Обратная ситуация сложилась по поводу утверждения о том, что стратегия была довольно хаотичной, с которым согласились 4% чиновников и 18% педагогов. При этом довольно большой процент чиновников (48%) затруднился дать оценку эффективности использованной стратегии, в то время как среди педагогов аналогичный процент был ниже (18%).

 По поводу совместной работы участников образовательного процесса обе группы выразили сходные оценки: с участием педагогов в разработке стратегии согласились порядка 70% представителей обеих групп, с участием родителей – около 30% (Reimers, Schleicher, 2020б).

Участников также попросили выразить степень согласия с утверждениями, сравнивающими обычный уровень освоения знаний и компетенций и тот уровень, который был достигнут в условиях удаленного обучения в период пандемии. Выяснилось, что ответ «Школьники получили знания, но в меньшем объеме, чем обычно в школе» выбрала половина педагогов (51%) и только треть чиновников (32%).

В целом, сравнительный анализ групп чиновников и педагогов показывает различия лишь по небольшому числу параметров относительно суммарного их количества, это указывает на возможность продуктивного сотрудничества этих групп в процессе разработки и реализации стратегии обучения в новых условиях.

Открытие образовательных учреждений

Открытие образовательных учреждений

С началом нового учебного года примерно половина стран вновь открыли школы. По мере развития ситуации с пандемией страны применяют разные стратегии открытия школ: одни станы открывают школы для определенных групп детей, для определенного ступени образования, как правило начального, по определенным дням недели или организуют чередующиеся расписания для учащихся; другие страны открыли школы полностью; в третьих учебные заведения всё еще закрыты (Gouëdard, Pont, Viennet, 2020). Данные ЮНЕСКО по закрытию школ в связи с пандемией (ЮНЕСКО, 2020 https://en.unesco.org/covid19/educationresponse) по состоянию на 8-е сентября 2020 года показывают, что из 210 стран в 21% стран учебные заведения в плановом режиме закрыты на каникулы, в 24% закрыты в связи с пандемией, в 16% учебные учреждения открыты частично и в 39% стран – открыты полностью (Рис. 2).

Рисунок 2. Статус учебных заведений на начало сентября 2020 года, %

Достаточно большой процент стран (почти 40%), в которых учебные заведения полностью открыты, говорит о том, что системы образования во многих странах пытаются вернуться к прежнему типу организации учебного процесса. Среди таких стран наблюдаются как менее развитые, например, страны Африки и Средней Азии, так и более развитые страны-члены ОЭСР, такие как Австрия, Бельгия, Дания, Эстония, Германия, Люксембург, Венгрия, Латвия, Нидерланды, Новая Зеландия, Польша, Швеция и т.д. Необходимо отметить, что Россия также входит в группу стран, полностью открывших учебные заведения на начало сентября.

Безусловно, в условиях пандемии открыть школы намного сложнее чем закрыть: для политиков в сфере образования это трудное решение и своего рода выбор между, с одной стороны, снижением риска распространения вируса и ограничением доступа к образованию и, с другой стороны, возобновлением традиционного образовательного процесса, что с высокой вероятностью приведет к росту заболеваемости.

Тенденции, прогнозы и рекомендации

Тенденции, прогнозы и рекомендации

Закрытие школ в связи с пандемией может привести к долгосрочным последствиям не только для образовательных систем, но и к экономическим последствиям, о чем в своем докладе на вебинаре «The Economic Impacts of Learning Losses», проведенном 10 сентября 2020 года, заявили известные исследователи Eric Hanushek и Ludger Woessmann. В частности, они говорили о том, что стагнация сейчас фактически означает движение назад, поскольку закрытие школ не только приводит к получению меньшего количества знаний, но также ведет к потере ранее приобретенных, на которых должно было строиться дальнейшее обучение. Более того, авторы спрогнозировали, что даже если школы прямо сейчас вернутся к уровню 2019 года, будущие выпускники потеряют порядка 3% дохода, а учащиеся из неблагополучных семей столкнутся с еще более серьезными последствиями. Дополнительным аспектом долгосрочных экономических потерь является то, что национальные экономики получат менее квалифицированную рабочую силу и соответственно более низкие темпы экономического роста и общего благосостояния. Так, было предсказано долгосрочное снижение ВВП большинства стран, в особенности Китая и США, в которых, согласно данным доклада, выпадение трети года обучения приведет к потере 15,5 и 14 трлн долларов соответственно, а выпадение двух третей года обучения – к удвоенным убыткам.

Помимо негативных последствий для экономики ожидаются также и социальные проблемы, поскольку чем дольше учащиеся не посещают школу, тем сильнее нарушаются связи школьников со сверстниками и учителями и организация процесса обучения в целом. Эти негативные последствия могут затронуть учащихся из неблагополучных семей даже в большей степени, поскольку они располагают меньшими ресурсами для образования и развития.

Закрытие школ привело к значительному сокращению учебного времени, что указывает на необходимость разработки альтернативных адаптированных учебных планов на основе различных сценариев в сфере здравоохранения. По этому вопросу наблюдаются различия между странами: например, в одних странах и регионах предпочтение отдается установленной академической программе и как можно более четкому следованию имеющимся нормативам; в то время как в других считают, что кризис показал необходимость развития более широкого спектра когнитивных, социальных и эмоциональных навыков и более явного фокуса на физическом и психическом благополучии учащихся, а не их академических достижениях и результатах экзаменов. Кроме того, наблюдаются различия во мнении между представителями правительств и учителями: если первые уделяют большее внимание академической успеваемости и связанным с ней параметрами, то вторые подчеркивают необходимость при дистанционном или ограниченном очном обучении большей вовлеченности учащихся в образовательный процесс и создание комфортных условий (Gouëdard, Pont, Viennet, 2020).

Согласно данным опроса родителей школьников Германии (Hanushek, Woessmann, 2020), время школьных занятий сократилось вдвое в течение периода закрытия школ: с 7,4 до 3,6 часов, в том числе 38% учащихся учились не более двух часов в день, а 74% – не более четырех часов в день. И напротив, время, проводимое за телевизором, компьютерными играми и мобильными телефонами (пассивная деятельность), увеличилось до 5,2 часа в день. Кроме того, лишь 6% студентов участвовали в групповых онлайн-уроках ежедневно, а более половины – реже одного раза в неделю. Еще реже ученики индивидуально взаимодействовали со своими учителями: стандартным инструментом обучения были еженедельные листы с заданиями. В целом опрос демонстрирует, что возможности обучения были значительно сокращены, и сильнее всего пострадали дети из неблагополучных семей.

В июльской работе Gouëdard, Pont и Viennet (2020) проведен анализ текущей ситуации и предложен набор рекомендаций по осуществлению эффективных мер реагирования сферы образования на пандемию. Они были разработаны на основе анализа подходов к обеспечению непрерывности школьного образования, принятых в странах ОЭСР на начальных этапах пандемии COVID-19, а также на данных исследований и практики стран.

В контексте достижения целей обучения в целом и в условиях кризиса в частности авторы выделяют три главных аспекта: качество, равенство и благополучие (Gouëdard, Pont, Viennet, 2020). Обеспечение качества образования авторы связывают с минимизацией перерывов в обучении и гарантию того, что по окончании соответствующей ступени образования учащиеся будут обладать компетенциями на требуемом уровне. Равенство отражает вопрос социальной справедливости, при которой все учащиеся одной возрастной когорты имеют равные возможности получения образования. Обеспечение необходимого уровня благополучия означает не только физическое и психическое здоровье участников образовательного процесса, но предполагает также формирование социальных и эмоциональных навыком путем сохранения и развития школьного сообщества и поддержки взаимодействия со сверстниками и учителями.

Согласно авторам исследования, крайне важна выработка единых принципов на национальном уровне, которые лягут в основу политических решений. На ранних стадиях пандемии неотложные чрезвычайные меры были сосредоточены на закрытии школ, и лишь немногие страны смогли разработать четкую стратегию, выходящую за рамки этих действий. Например, Министерство образования и культуры Финляндии в своем докладе о воздействии коронавируса на образование и культуру, сделало акцент на праве на образование для каждого ребенка в условиях закрытия школ. В докладе также было подчеркнуто, что здоровье детей, молодежи, учителей и других сотрудников сфер образования и культуры является одним из главных приоритетов (Доклад Министерства образования и культуры Финляндии, 2020 https://minedu.fi/en/the-impact-of-coronavirus-on-education-and-culture). В Корее Министерство образования провозгласило три руководящих принципа своего реагирования на COVID-19: «Открытость, прозрачность и демократический процесс», представив эту концепцию как результат «совместной работы всей нации, обладающей высоким уровнем гражданской ответственности, внимательности и чувством солидарности» (Choi, 2020). Примеры этих стран показывают, что стратегия реагирования должна учитывать не только традиционные образовательные результаты, но также уделять внимание вопросам социальной справедливости и благополучия участников образовательного процесса.

Ключевой вопрос эффективности перехода на дистанционное обучение – уровень владения ИКТ педагогами.

Многим учителям и директорам школ для адаптации к дистанционному обучению требовался определенный уровень знаний инструментов ИКТ. Еще до пандемии международное обследование условий работы педагогов TALIS-2018 выявило необходимость повышения ИКТ-компетенции учителей, однако в ситуации кризиса, вызванного COVID-19 времени и возможностей для этого стало меньше. Тем не менее, некоторым странам удалось наладить поддержку школ. Например, в Корее, где Министерство образования обеспечило создание сети учителей, хорошо разбирающихся в цифровых технологиях, которые вызвались помогать своим коллегам в освоении и использовании цифровых инструментов (Доклад Министерства образования Кореи, 2020   http://english.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=265&boardSeq=80295&lev=0&searc hType=null&statusYN=W&page=1&s=english&m=0301&opType=N). В некоторых других странах были созданы или расширены ресурсные платформы для обучения и поддержки учителей, а также для содействия дистанционному обучению с помощью методических руководств, консультаций и распространения практики успешных школ. Так, в Новой Зеландии на онлайн-платформе «Обучение на дому» учителям предоставляются советы и поддержка по планированию уроков и удаленному обучению, а также актуальные рекомендации по продолжению образования в соответствии с национальными стандартами (Gouëdard, Pont, Viennet, 2020). В Мексике использовались существующие онлайн-платформы и телевидение, а учителям рекомендовалось посещать в интернете массовые открытые онлайн-курсы и онлайн-конференции по цифровым инструментам и обучению, а также смотреть программы для педагогов на образовательных телеканалах (там же).

Развитие навыков ИКТ у педагогов представляет собой важную задачу, поскольку показано, что их уровень существенно различается в зависимости от страны и уровня доходов населения. В недавнем исследовании, проведенном ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и Всемирным банком («Обзор ответов национальных систем образования на закрытия школ в связи с COVID-19» – «Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures» http://tcg.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/4/2020/07/COVID-SURVEY_technical-note-20200702.pdf), показано, что наиболее высокий уровень компетенций в сфере цифровой грамотности наблюдается в странах с доходами выше среднего, где около 80% учителей освоили онлайн-платформы. Самый низкий уровень, менее 25%, – в странах с низкими доходами (Рис. 3).

 

Рисунок 3. Доля учителей, освоивших онлайн-платформы обучения, в разных странах, сгруппированных по уровню доходов, %.
Источник: «Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures» https://infogram.com/final-unesco-education-covid-19-data-1hke60d1x7m525r

По прошествии полугода стало очевидным, что успешность стратегий, принятых правительствами при переходе на дистанционное обучение, в значительной степени зависят от способности школ быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию. В связи с этим важнейший урок образования в условиях пандемии – необходимость расширения прав и возможностей школ в части внедрения инноваций и принятия решений на уровне школы.

В этом смысле кризис сыграл трансформирующую роль: независимо от действий конкретных учреждений, извлеченные к настоящему времени уроки указывают успешность более автономных, а следовательно, и гибких, школ, которые, вероятно, быстрее адаптируются к новым реалиям (Schleicher, 2020). Описание и распростанение практики передовых стран в этом направлении должны внести свой вклад в улучшение образовательных систем и в программы реформ в среднесрочной перспективе.

Данные литературы показывают, что инновационность школ обусловлена влиянием «снизу вверх»: автономия учителей и их участие в принятии решений способствуют созданию инновационной среды (Geijsel et al., 2001). Поскольку, по результатам TALIS, только 56% директоров сообщили, что учителя играют определенную роль в команде управления школой, и только 42% директоров ответили, что учителя в их школе несут значительную ответственность за школьную политику и учебный план, руководителям школ рекомендуется более активно поощрять участие учителей в процессах принятия решений (OECD, TALIS 2018 Results, 2020).

Важное значение имеет также организационная культура школы: страны, в которых наблюдается более высокий уровень профессионального сотрудничества внутри школ, демонстрируют более высокий уровень новаторства (Рис. 4).

Рисунок 4. Взаимосвязь между индексом профессионального сотрудничества[1] (по оси х) и уровнем склонности к новаторству. Источник: Gouëdard, Pont и Viennet, 2020, Рис. 4.2.

Обучение в условиях закрытия школ обеспечивалось в мире с помощью широкого спектра технических решений: телевидение, онлайн-курсы, онлайн-уроки, записанные видео, тексты, схемы, интерактивные платформы и многие другие. Страны с разным уровнем экономического развития ожидаемо использовали различные технологии. На уровне средней школы онлайн-технологии чаще использовались в странах с высоким уровнем развития (около 40% стран), в то время как в менее экономически развитых странах наиболее популярным технологическим решением являлось телевидение, а онлайн-технологии занимают лишь небольшой процент (в порядка 15% стран) (Рис. 5). Более того, частота использования телевидения в качестве платформы обучения снижается по мере роста благосостояния страны: если в странах с низким уровнем экономического развития оно используется примерно в 35% стран, то в странах с высоким уровнем аналогичное значение составляет чуть более 10%.

 


[1] Индекс профессионального сотрудничества оценивает участие учителей в формах интенсивного сотрудничества, которые предполагают тесное взаимодействие между учителями, включая совместное обучение в команде в одном классе, предоставление обратной связи на основе наблюдений в классе, участие в совместной деятельности разных классов и возрастных групп и участие в совместном профессиональном обучении.

Индекс инновационности учителей показывает, стремится ли большинство учителей в своей школе к разработке новых идей для преподавания и обучения; готовы ли к изменениям большинство учителей в этой школе; ищут ли большинство учителей в этой школе новые способы решения проблем; и оказывают ли большинство учителей в этой школе практическую поддержку друг другу в применении новых идей.


 

Рисунок 5. Платформы обучения, использованные в разных странах, по доходным группам, % стран.
Источник: Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures https://infogram.com/final-unesco-education-covid-19-data-1hke60d1x7m525r

Однако выбор технологии должен быть обусловлен не только целью обеспечить непрерывность образовательного процесса, но также поддержать у учащихся чувство принадлежности сообществу. Принятые меры ослабили школьные коллективы как сообщества, что может отрицательно сказаться на успеваемости учащихся. Например, имеются данные, что учащиеся с сильным чувством вовлеченности и принадлежности к обучающемуся сообществу меньше склонны к рискованному поведению, такому как употребление наркотиков и насилие (Resnick et al., 1997); чаще действуют этично и альтруистично (Battistich et al., 1997), являются более мотивированными на академические достижения (Solomon et al., 2000) и развитие социальных и эмоциональных навыков (Schaps, Battistich and Solomon, 2004).

Потенциально эффективной может стать смешанная учебная среда, сочетающая сильные стороны очного и онлайн-обучения (Garrison, Vaughan, 2008) и обеспечивающая уровень академических результатов, сходный с таковым при очном обучении. Такой подход к обучению обеспечивает сочетание социализации в классе и активное использование онлайн-технологий образования. В определенных условиях такая гибридная модель может способствовать большей гибкости, расширенным возможностям для взаимодействия учителя и ученика, более активному участию учеников в образовательном процессе, снижению уровня выбытия учеников, повышению успеваемости и благополучия учеников (Vaughan, 2014). В то время как будущее традиционной школы сейчас кажется неопределенным, гибридные модели образования представляются более перспективными для того, чтобы обеспечить непрерывность обучения без снижения качества.

При использовании такого подхода к обучению необходимо корректировать учебное время, поскольку простой замены учебных часов онлайн-лекциями может быть недостаточно. Исследования показывают, что онлайн-лекции должны иметь короткую продолжительность и стимулировать активную вовлеченность, поскольку ограниченный ресурс внимания и когнитивная перегрузка могут нарушать образовательный процесс (Mayer, 2014). При сокращении учебного времени школы, возможно, будут вынуждены пересмотреть учебную программу и установить приоритетность конкретных тем и предметов. Безусловно, такая мера будет существенным образом зависеть от степени автономности школ, что особенно актуально для стран с централизированной системой управления образованием таких, как, например, Греция и Турция, в которых педагоги и руководители школ определяют менее 10% учебной программы. В других, более децентрализованных странах, таких, как Нидерланды и Новая Зеландия, учителя и руководители школ могут принимать решения в отношении более 90% школьной программы (OECD, PISA 2015 Results, 2016).

В уже упомянутом исследовании ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и Всемирного банка выявлено, что реорганизация учебной программы проводилась по-разному в зависимости от региона, а также от уровня экономического развития страны (Рис. 6). В частности, в странах высокодоходной группы программа сокращалась гораздо реже, чем в остальных; а в странах низкодоходной группы чаще, чем в других, сокращалось число школьных предметов. Кроме того, школы самостоятельно принимали подобные решения чаще в странах полярных доходных групп (низко- и высокодоходной), в отличие от промежуточных.

Рисунок 6. Меры реорганизации учебной программы в связи с пандемией в разных странах, сгруппированных по доходным группам.
Источник: Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures https://infogram.com/final-unesco-education-covid-19-data-1hke60d1x7m525r

В работе Gouëdard, Pont и Viennet (2020) приводятся следующие практические меры и рекомендации для руководителей в сфере образования.

В целом предложенные меры потенциально способны снизить потери из-за ограничения традиционных форм офлайн-взаимодействия, и стимулировать новые практики обучения. Как отметил Ludger Woessmann в своем докладе на вебинаре The Economic Impacts of Learning Losses W: «… обучение – это не только нахождение в школе или вне школы, это гораздо более всеобъемлющий процесс, при котором учащиеся должны получить наиболее релевантные и полезные навыки». Кризис, безусловно, негативно влияет на систему образования, но в то же время дает возможность изучить и проверить на практике альтернативные подходы к организации обучения; обеспечить более тесное и эффективное взаимодействие между образовательными учреждениями, учащимися и их семьями; способствовать развитию автономии учащихся и их управлению своим обучением; предоставить дополнительную поддержку наиболее нуждающимся учащимся.

Источники

Источники

  1. Gouëdard P., Pont B., Viennet R. Education responses to COVID-19: Implementing a way forward. – 2020.
  2. ЮНЕСКО, 2020 – UNESCO (2020), Global monitoring of school closures caused by COVID-19, https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
  3. Reimers F. M., Schleicher A. (а) A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020 //OECD. Retrieved April. – 2020. – Т. 14. – С. 2020
  4. Reimers F., Schleicher A. (б) Schooling disrupted, schooling rethought: How the Covid-19 pandemic is changing education. – 2020.
  5. Hanushek E., Woessmann L. Доклад на вебинаре «The Economic Impacts of Learning Losses». 10 сентября 2020 года https://www.edworkingpapers.com/sites/default/files/Hanushek%2BWoessmann%202020%20OECD%20Education%20Working%20Paper%20No.%20225.pdf
  6. Доклад Министерства образования и культуры Финляндии, 2020. The impact of coronavirus on education and culture. https://minedu.fi/en/the-impact-of-coronavirus-on-education-and-culture
  7. Choi, S. Доклад на вебинаре “Online school year and planning for school reopening”, in COVID-19 Education Response Webinar, UNESCO, 2020 https://unesco.sharepoint.com/sites/Education/Shared%20Documents/Forms/AllItems.asp x?id=%2Fsites%2FEducation%2FShared%20Documents%2FCOVID%2D19%20crisis%2FCov id%2D19%20ED%20webinars%2F2020%5F04%5F25%20%2D%20Webinar6%20%2D%20B ack%20to%20school%20%2D%20Prepa
  8. Доклад Министерства образования Кореи, 2020. Ministry of Education, Korea (2020), Press Release, All Schools Postpone the New School Year, http://english.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=265&boardSeq=80295&lev=0&searc hType=null&statusYN=W&page=1&s=english&m=0301&opType=N
  9. «Survey of National Education Responses to COVID-19 School Closures», 2020 http://tcg.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/4/2020/07/COVID-SURVEY_technical-note-20200702.pdf (методология) и https://infogram.com/final-unesco-education-covid-19-data-1hke60d1x7m525r (инфографика)
  10. Serdyukov P. Innovation in education: what works, what doesn’t, and what to do about it? //Journal of Research in Innovative Teaching & Learning. – 2017.
  11. Schleicher A. How can teachers and school systems respond to the COVID-19 pandemic? Some lessons from TALIS. – OECD Forum, 2020.
  12. Geijsel F. et al. Conditions fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’ perspectives //Educational Administration Quarterly. – 2001. – Т. 37. – №. 1. – С. 130-166.
  13. TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. – OECD Publishing, 2019.
  14. Bakkenes I., Vermunt J. D., Wubbels T. Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers //Learning and instruction. – 2010. – Т. 20. – №. 6. – С. 533-548.
  15. Kools M. et al. The relationship between the school as a learning organisation and staff outcomes: A case study of Wales //European Journal of Education. – 2019. – Т. 54. – №. 3. – С. 426-442.
  16. De León L. Managing technological innovation and issues of licensing in higher education //The Dark Side of Technological Innovation. – 2013. – С. 347.
  17. Resnick M. D. et al. Protecting adolescents from harm: findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health //Jama. – 1997. – Т. 278. – №. 10. – С. 823-832.
  18. Battistich V. et al. Caring school communities //Educational psychologist. – 1997. – Т. 32. – №. 3. – С. 137-151.
  19. Solomon D. et al. A six-district study of educational change: Direct and mediated effects of the Child Development Project //Social Psychology of Education. – 2000. – Т. 4. – №. – С. 3-51.
  20. Schaps E., Battistich V., Solomon D. Findings from the Child Development Project //Building academic success on social and emotional learning: What does the research say?. – 2004. – С. 189.
  21. Garrison D. R., Vaughan N. D. Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. – John Wiley & Sons, 2008.
  22. Vaughan N. Student engagement and blended learning: Making the assessment connection //Education Sciences. – 2014. – Т. 4. – №. 4. – С. 247-264.
  23. Mayer R. E. Principles based on social cues in multimedia learning: Personalization, voice, image, and embodiment principles //The Cambridge handbook of multimedia learning. – 2014. – Т. 16. – С. 345-370.
  24. Peña-López I. et al. PISA 2015 Results (Volume II). Policies and Practices for Successful Schools. – 2016.

Смотреть pdf-версию документа...