Экспертно-аналитическая записка "Аналитический обзор влияния ограничительных мер в условиях пандемии на качество образовательного процесса в СПО"

Авторы:

Блинов Владимир Игоревич, доктор педагогических наук, директор Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций

Сатдыков Айрат Илдарович, заместитель директора Научно-исследовательского центра
профессионального образования и систем квалификаций

Сергеев Игорь Станиславович, доктор педагогических наук, научный сотрудник Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций

Осадчева Светлана Анатольевна, к.э.н., заместитель директора Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций

Введение

Введение

Применение мер противодействия распространению вируса COVID-19 в первой половине 2020 года в значительной степени изменило условия реализации образовательного процесса в среднем профессиональном образовании (далее – СПО).

СПО, как система практико-ориентированного образования, в которой период с марта по июнь является временем учебных и производственных практик на всех курсах, демонстрационных экзаменов на выпускных курсах, испытала особые сложности неожиданного перехода на дистанционное обучение в условиях ограничительных мер по борьбе с коронавирусом.

Обследования, оперативно проведенные Федеральным институтом развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации в субъектах Российской Федерации, позволили выявить особенности и сложности функционирования системы СПО в данный период. В совокупности в четырех циклах опросов, проходивших в период с апреля по июнь 2020 года, приняло участие более 1000 респондентов из 65 субъектов Российской Федерации. Первый цикл опроса был направлен на выявление проблем перехода на дистанционное обучение. Второй цикл опроса был посвящен анализу цифровых ресурсов, которые применялись для ведения дистанционного обучения. Третий цикл опроса направлен на изучение условий ведения дистанционного обучения (кадровых, материально-технических, организационно-методических). Четвертый цикл опроса был посвящен проблемам готовности субъектов образовательного процесса (обучающихся, родителей, педагогов) к работе в условиях самоизоляции.

Проблемы и условия перехода на дистанционное обучение

Проблемы и условия перехода на дистанционное обучение

Цифровизация образовательного процесса СПО началась до пандемии. Во многих регионах, в основном промышленно развитых и финансово благополучных, создавались цифровые платформы для организаций СПО, крупные колледжи (с численностью студентов более одной тысячи человек), разрабатывали собственные цифровые ресурсы. На рынке программного обеспечения и учебных изданий последние 4-5 лет начали появляться электронные образовательные ресурсы для колледжей. При этом практика применения технологий дистанционного и смешанного обучения носила точечный характер, подготовка педагогов среднего профессионального образования в данном направлении фактически не велась.

Анализ результатов опросов показал, что экстренный переход на дистанционные формы обучения вызвал увеличение трудоемкости преподавания примерно в 1,5 раза. Педагогам пришлось осваивать новые трудовые функции, связанные с обработкой цифрового контента, специфическим сценарированием занятий, взаимодействием с обучающимися в сети и т.д. При работе в режиме самоизоляции у преподавателей появились и новые расходы: на оснащение удаленного рабочего места, скоростной интернет, программное обеспечение.

Некоторые издательства, производящие электронные образовательные ресурсы и учебники для СПО, предоставили всем колледжам неограниченный бесплатный доступ к своим электронным библиотекам на период действия ограничительных мер. При этом анализ результатов опросов показал, что обеспеченность электронными образовательными ресурсами профессиональных образовательных программ (их теоретической части) составляет примерно 10%. Преподаватели и мастера производственного обучения СПО не разрабатывают самостоятельно учебных пособий и учебников для своих курсов, так как в отличие от профессорско-преподавательского состава вузов не имеют соответствующей квалификации.

Исследование процессов применения дистанционного обучения проводилось дифференцированно, с учётом специфики образовательных программ СПО. В одном из вопросов респондентам предлагалось оценить, какие платформы или другие средства используются ими в качестве базовых для реализации общеобразовательных дисциплин, в другом – для реализации предметов общепрофессионального и профессионального циклов. В качестве одного из вариантов ответа предлагался следующий: «Платформы как таковые не используются или используются как вспомогательное средство обучения. В качестве основного средства обучения используются неплатформенные решения (Skype, Zoom, социальные сети, мессенджеры, инструменты Гугл, электронная почта и др., а также отдельные МООК – массовые открытые онлайн курсы)».

Учитывалось, что организация дистанционного обучения, с точки зрения используемых платформ, возможна различными способами. Первый – реализация дистанционного обучения на основе единой (в рамках профессиональной образовательной организации (ПОО), кластера, региона) платформы. При этом сама платформа может быть как разработана специально для данной ПОО (кластера или региона), так и использована (адаптирована) из числа уже имеющихся на рынке образовательных платформ. Рассматриваемый подход является оптимальным, поскольку позволяет не только обеспечить единые методические подходы к структурированию учебного содержания, организации закрепления и оценивания, обеспечению учебной мотивации студентов и т.д., но и комплексно решить сопутствующие организационно-педагогические вопросы в масштабах всего колледжа (контроль учебной активности студентов, управленческий мониторинг их учебной успешности, организация обучения по индивидуальным учебным планам и т.д.).

Второй подход предполагает, что обучение по тому или иному курсу осуществляется с использованием массовых открытых онлайн-курсов (МООКов), разработанных в других организациях (например, в том или ином вузе) и подходящих по тематике. Организация обучения на основе МООКов не позволяет полноценно выстроить организационно-педагогическую составляющую дистанционного обучения, но, при грамотном подборе курсов, обеспечивает высокий методический уровень преподавания. К сожалению, в ситуации СПО проблемой остаётся именно подбор курсов – русскоязычных МООКов, целостно перекрывающих те или иные учебные дисциплины СПО, не так уж и много, а те, которые есть, часто заточены на достижение образовательных результатов иного уровня и типа. Практикоориентированность СПО требует в качестве результата обучения готовности обучающегося к применению знаний и умений в практической профессиональной деятельности, что, как правило, не встречается в заданиях для дисциплин академической направленности. Исследование показало, что, в частности «ресурсы вузов» (МООКи) используются для дистанционного обучения по программам СПО в наименьшей степени.

Третий подход исходит из того, что нет ни единой образовательной платформы, ни доступных готовых онлайн-курсов – в этом случае каждый преподаватель разрабатывает свой собственный дистанционный курс «на коленке», используя любые известные ему ИКТ-средства, доступные методические рекомендации и свой собственный педагогический опыт. Как показало исследование, после введения всеобщего дистанционного обучения в условиях самоизоляции, именно такой подход использовался в массовом порядке в системе СПО. Налицо доминирование «неплатформенных средств», причём не только в общепрофессиональном и профессиональном циклах (что можно было ожидать), но и в преподавании общеобразовательных дисциплин. Последнее можно объяснить как профильной направленностью общеобразовательных предметов в СПО, что не позволяет использовать школьные платформы (и тогда это хорошо), так и слабым пониманием педагогами тех возможностей, которые заложены в этих платформах (что уже не очень хорошо). Очевидно, здесь требуются дополнительные исследования.

Среди используемых образовательных платформ ожидаемо доминирует Moodle, что определяется целым комплексом факторов (бесплатный доступ, многофункциональность, достаточно удобный пользовательский интерфейс, наличие большого количества методических рекомендаций, уже имеющийся у многих преподавателей соответствующий опыт, которым можно обмениваться и т.д.). Оказывается, что Moodle одинаково хорош для всех типов учебных курсов – как профессиональных, так и общеобразовательных; в обоих случаях «постоянно» используют эту платформу 43% респондентов, «изредка» - 26%.

Несколько меньшая доля респондентов указала на постоянное или эпизодическое использование «собственной платформы ПОО». Ограниченность рамок опросника пока не позволяет понять, насколько эти платформы функциональны, обеспечивают ли они необходимый методический уровень (имея в себе, например, инструменты корректирующего оценивания, встроенного в этап закрепления; средства организации виртуальных практических работ и т.д.), либо выступают исключительно технической, организационно-управленческой оболочкой – тут также требуется дополнительное исследование.

Обобщая результаты обследования по данному вопросу, отметим: в настоящее время дистанционное обучение в системе СПО осуществляется в основном с использованием разрозненных, неплатформенных средств, что остро ставит вопрос о дидактическом качестве подобного образовательного процесса.

Анализ условий, которые сложились в профессиональных образовательных организациях для реализации дистанционного обучения по программам СПО, позволил дифференцировать весь массив задач на несколько групп: решённые ранее (до начала самоизоляции); решённые на протяжении первой недели после введения дистанционного обучения; решённые частично; в основном, нерешённые. При этом необходимо учитывать, что на момент введения самоизоляции ни педагоги, работающие по программам СПО, ни профессиональные образовательные организации в целом не обязаны были быть готовы к всеобщему дистанционному обучению. Эта задача не ставилась перед ними ни в одном из документов, определяющих приоритеты стратегического развития, и не могла быть предугадана.

Как показали полученные данные, до начала самоизоляции были в значительной степени решены лишь несколько задач:

В оставшейся части ПОО эти задачи были успешно решены в первую неделю самоизоляции.

Что касается остальных задач, то на момент перехода на всеобщее дистанционное обучение стартовые позиции по ним оказались значительно ниже. Тем не менее, за первые две недели реализации дистанционного обучения в экстренном порядке в большинстве ПОО был сделан ещё ряд шагов, не требующих больших ресурсных и временных затрат:

Однако основная часть задач, подлежащих решению для организации полноценного дистанционного обучения, оценивалась респондентами как решённая частично («существенное» или «небольшое» продвижение с начала самоизоляции), в том числе:

Наконец, ещё одна группа условий может быть квалифицирована как критическая – по ней доля респондентов, отметивших минимальное или нулевое продвижение, максимальна (от одной трети до половины опрошенных). Примечательно, что все эти условия относятся к одному и тому же направлению – «организационно-правовые условия». В числе таких критических точек:

Последний показатель говорит о том, что во множестве ПОО не осуществляется никакой, даже самой примитивной, оценки качества разрабатываемых онлайн-курсов, электронных образовательных ресурсов и других элементов системы дистанционного обучения. На практике под названием «онлайн-курсов» во многих случаях могут реализовываться «дидактические суррогаты», может быть, и обеспечивающие видимость занятости педагога и студента, но не дающие заметных образовательных результатов.

Адаптация ПОО СПО к переходу на дистанционное обучение

Адаптация ПОО СПО к переходу на дистанционное обучение

Анализ динамики адаптации профессиональных образовательных организаций к переходу на дистанционное обучение по пяти направлениям исследования показал:

1. Организационно-правовые условия. Изменения в субъективной оценке «продвижения» по созданию условий между группами опрашиваемых во всех циклах незначительны. Это свидетельствует, прежде всего, об отсутствии объективного продвижения в реализации дистанционного обучения. По-видимому, все возможные оперативные действия были предприняты в ПОО уже на ранних стадиях; дальнейший процесс адаптации к условиям дистанционного обучения столкнулся с задачами, которые невозможно решить «на скорую руку».

Анализируя данные, полученные непосредственно по направлению «Организационно-правовые условия», нетрудно заметить, что ни по одной позиции субъективно ощущаемая психологическая напряжённость не снизилась. В то же время по трём показателям напряжённость возросла. Эти позиции можно сформулировать в виде трёх «острых вопросов», на которые не было своевременно получено ответа во многих ПОО: 1) «Кто именно отвечает у нас в ПОО за реализацию дистанционного обучения, каковы его обязанности и полномочия?!»; 2) «Как оплачивать педагогам разработку онлайн-курсов?!»; 3) «Как повышать квалификацию педагогов в области дистанционного обучения в сложившихся условиях?!»

2. Организационно-методические условия. Также, как и в предыдущем случае, ни по одному показателю субъективная оценка психологической напряжённости на протяжении апреля 2020 г. не снизилась. Некоторое ослабление психологической напряженности наблюдалось только в мае-июне 2020 г. В то же время, по одной из позиций напряжённость только возрастала, что можно сформулировать в виде «острого вопроса»: «Так какие же именно элементы ОПОП (общеобразовательный цикл, общепрофессиональный цикл, профессиональный цикл и отдельные профессиональные модули, учебная и производственная практики, демонстрационный экзамен и другие аттестационные процедуры) мы, в итоге, переводим / должны перевести / можем перевести на дистанционную форму обучения?!» Очевидно, что на практике существует расхождение между «должны» и «можем». Уже первый опыт работы системы СПО в условиях дистанционного обучения показал, что перечень разделов, подлежащих переводу на дистанционное обучение, должен быть пересмотрен (в сторону сокращения). Но допустимо ли это? И как это сделать? И как потом с этим быть?.. Это вопросы, на которые наши колледжи не получили своевременного и чёткого ответа.

3. Организационно-технические условия. В данном случае по одному показателю субъективно-психологическое ощущение напряжённости снизилось: «Параметры используемого сервера (используемых серверов) достаточны для бесперебойной организации дистанционного обучения». Вряд ли за неделю какое-то количество колледжей сумело закупить и ввести в эксплуатацию новые серверы или осуществить серьёзный апгрейд существующих. Скорее всего, произошли изменения в осознании ситуации, которые можно выразить следующей формулой: «Технические проблемы не настолько страшны, как это казалось нам в первые дни». Наступило понимание того, что дистанционный учебный процесс можно адаптировать под имеющиеся технические возможности. Но можно ли его «настроить» на освоение всего набора профессиональных умений и компетенций, заданных ФГОС СПО?

Скорее всего, ответ на этот последний вопрос будет отрицательным. Это подтверждается тем, что по одной из позиций, в рамках рассматриваемой группы условий, ощущение напряжённости возросло, и это направление – практическая часть обучения. Напряжённость в этой области можно сформулировать в виде «острого вопроса»: «Так что же нам делать с практикой в условиях перехода на дистанционное обучение»? Этот вопрос на вебинарах, в чатах, профессиональных форумах и сообществах на протяжении всего периода задавали постоянно. По-видимому, у части педагогического сообщества какое-то время сохранялось несколько наивное представление о том, что где-то (у кого-то) существует некое чудодейственное решение, позволяющее полноценно организовать дистанционную практику, обеспечивающую «удалённую работу студентов за станками» (как сформулировал один из мастеров производственного обучения). Однако такого решения нет и быть не может. Полноценную производственную практику нельзя организовать даже в том случае, если каждого студента снабдить на дому обширным комплексом профессиональных тренажёров и симуляторов.

4. Условия эффективного использования дистанционных технологий студентами, обучающимися по программам СПО. Ни по одной позиции ощущение напряжённости не снизилось. В то же время по двум позициям напряжённость существенно возросла. Это можно сформулировать в виде следующих «острых вопросов»: 1) «Так что же нам делать со студентами, у которых так и не появилось собственных удаленных устройств, подключённых к Интернету и/или других условий для нормального дистанционного обучения?» и 2) «Как именно осуществлять коммуникацию со студентами в ситуации дистанционного обучения, в том числе, когда они уклоняются этой коммуникации?»

В целом, по «студенческому» направлению заметен несколько больший рост напряжённости, чем по остальным группам условий. Налицо субъективное ощущение нарастающей проблемности. Для объяснения можно выдвинуть несколько взаимодополняющих рабочих гипотез. Во-первых, преподаватели, осваивая средства онлайн-обучения, постепенно осознают возможные масштабы имитации (обмана, списывания) со стороны недобросовестных студентов. Во-вторых, учебная активность студентов начинает снижаться по мере того, как проходит мотивирующий «эффект новизны», и всё больше начинают требоваться навыки систематической учебной работы, самодисциплины, «самопринуждения». В-третьих, на протяжении первого месяца самоизоляции неизбежно менялся фактор родительского участия (снижение контролирующей активности родителей из-за утомления и потери интереса, повышение внутресемейной конфликтности как реакция на затянувшееся совместное затворничество и т.д.).

5. Готовность педагогических коллективов профессиональных образовательных организаций к переходу на дистанционное обучение. Вновь ни по одному из показателей ощущение напряжённости не снизилось. В то же время по одной позиции напряжённость возросла, что можно сформулировать в виде «острого вопроса»: «Мы не можем понять, где именно у нас болит?!». Как показывают беседы с педагогами-практиками, проблема конкретизируется примерно так: «Мы в целом готовы к введению дистанционного обучения – как содержательно, так и психологически. Тем не менее, мы и наши коллеги испытываем очень серьёзные проблемы, сути которых мы до конца не можем понять. А возможно, что на самом деле мы их понимаем, но не имеем смелости или честности открыто их признать, рискуя проявить неполиткорректность. Возможно, что это – совсем не проблемы нашего конкретного колледжа (техникума), а органическая непригодность дистанционного обучения к решению педагогических задач, которые перед нами стоят. Но чем дальше, тем меньше мы хотим об этом говорить».

Основные факторы, препятствующие ведению дистанционного обучения

Основные факторы, препятствующие ведению дистанционного обучения

Важной частью обследования стало изучение препятствий, приводящих к снижению качества образовательного процесса и затруднению полноценной реализации дистанционного обучения по программам СПО. По каждому из показателей респонденты могли выбрать один из пяти вариантов ответа, оценивая значимость соответствующего препятствия, а именно: препятствие отсутствует; незначительное препятствие; существенное препятствие; острое препятствие; непреодолимое препятствие.

В целом отношение респондентов к препятствиям по итогам первой недели дистанционного обучения было достаточно оптимистичным. Большинство препятствий были отнесены к категории «незначительных», ответы «непреодолимое препятствие» встречаются в единичных анкетах.

Наибольшую долю ответов «непреодолимое препятствие» получили:

Эти же три проблемы набрали наибольшее количество отметок «острая» и «непреодолимая».

Следующие по остроте проблемы связаны с «человеческим фактором»: неготовность студентов (60% отметили эту проблему как существенную, острую или непреодолимую) и неготовность педагогов к эффективной работе в условиях дистанционного обучения (соответственно, 51%).

Две проблемы ощущались респондентами как наименее острые. Это дефицит локальной нормативной базы и отсутствие методических рекомендаций по переходу на дистанционное обучение. Доля респондентов, отметивших их как существенные, острые или непреодолимые, составила, соответственно, 26% и 32%.

На втором этапе были получены данные сравнительной оценки респондентами «первой недели» и «второй недели» трудностей, препятствующих полноценному введению дистанционного обучения по программам СПО. Анализ данных показал, что субъективная оценка значимости препятствий респондентами возросла. Это подтверждает выводы, сделанные на основе анализа данных по предыдущему блоку исследования: чем глубже и обстоятельнее погружение педагогических коллективов ПОО в режим дистанционного обучения, тем ярче выявляются и отчётливее осознаются всё новые и новые проблемные нюансы.

По одному препятствию субъективное ощущение остроты снизилось. Это технические проблемы («слабый Интернет, перегрузка сервера и/или платформ онлайн-обучения и т.д.)», что коррелирует с представленными выше выводами. По мере погружения в дистанционную форму организации образовательного процесса, укрепляется общее понимание, что дидактические ограничения и трудности более существенны, нежели технические сложности.

Наиболее заметно повысилось субъективное ощущение остроты по двум группам препятствий. Первое из них – дефицит нормативно-правового обеспечения (федерального, регионального). Представители ПОО оценивают дефицитарность локальных НПО ниже, чем региональных и федеральных.

Второе препятствие, по которому ощущение проблемности росло – отсутствие заранее подготовленных онлайн-курсов по предметам общепрофессионального и профессионального циклов. И это – наиболее серьёзный вопрос, разрешение которого необходимо для качественного и полноценного перехода на дистанционное обучение, не только в разрезе субъективного самоощущения преподавателей, но и объективно. В настоящее время дистанционное обучение реализуется в СПО преимущественно на основе разрозненных электронных образовательных ресурсов и неплатформенных решений (в 73-74% случаев, по результатам мониторинга на всем периоде обследования). Разработка полноценных, содержательно и методически обеспеченных онлайн-курсов по программам СПО – дорогостоящее, длительное (до одного года по каждому курсу) мероприятие, осложняющееся большим количеством профессий и специальностей, для которых нужно готовить курсы. Конкретных действий по разработке онлайн-курсов для системы СПО не было предусмотрено федеральными и национальными программами и проектами. Научно-методических, технических и финансовых средств отдельных ПОО (в отличие от вузов) недостаточно для самостоятельной разработки онлайн-курсов. По существу, лишь некоторые общеобразовательные предметы в рамках программ СПО могут быть в настоящее время реализованы относительно полноценно, благодаря наличию платформ и электронных образовательных ресурсов.

Анализируя полученные данные, можно также отметить не столь значительное повышение остроты по следующим двум проблемам:

«Непонимание со стороны родителей студентов» (возможные аспекты проблемы разнообразны: отсутствие согласованности в вопросах мотивации и контроля деятельности студентов; нарастание утомления родителей от дистанционного обучения в условиях самоизоляции с ощущением его слабой эффективности; повышение тревожности родителей студентов выпускных курсов в связи с предстоящим трудоустройством и сопряжёнными рисками, многократно возросшими в условиях пандемии ).

«Дефицит материально-технической базы», что может быть соотнесено прежде всего с затруднениями ПОО по организации практики в условиях дистанционного обучения.

Обучающиеся системы СПО в период применения ограничительных мер

Обучающиеся системы СПО в период применения ограничительных мер

С серьезными трудностями пришлось столкнуться и обучающимся системы СПО. Анализ хронометражей их учебного времени и времени отдыха в условиях самоизоляции позволил выявить две проблемы: массовые сбои в режиме дня и недостаточное техническое оснащение домашних учебных мест. Нарушения в режиме дня студентов произошли в силу отсутствия навыков самоорганизации вне очного контакта с педагогами и достаточно низкой мотивации к обучению.

Важной проблемой, которая прогнозировалась с самого начала ограничительных мер, были риски нетрудоустройства выпускников. Уже в марте-апреле абсолютное большинство колледжей провело опросы потенциальных работодателей по вопросу их намерений по приему на работу выпускников. Традиционно никаких трудностей не возникло с трудоустройством выпускников, обучавшихся по специальностям и профессиям социальной сферы: здравоохранение, образование, социальная работа. Не отмечалось особых затруднений в машиностроении, промышленном производстве, добыче ископаемых, строительстве, транспорте. Опасения вызывали такие профили подготовки как сервис, общественное питание, сфера гостеприимства, культура.

Профессиональными образовательными организациями, при поддержке органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, отделений РСПП и Торгово-промышленной палаты Российской Федерации начата в период борьбы с пандемией и продолжается работа по поиску вакансий для выпускников. В качестве возможного решения некоторым выпускникам предлагается бесплатное получение дополнительной востребованной квалификации непосредственно после выпуска в июле-сентябре 2020 года, в рамках федеральной «Программы организации переобучения лиц, пострадавших от последствий распространения новой коронавирусной инфекции». Практически во всех субъектах Российской Федерации данная программа будет реализовываться до конца 2020 года.

Основные проблемы применения дистанционного обучения в СПО и подходы к их решению

Основные проблемы применения дистанционного обучения в СПО и подходы к их решению

Вынужденный переход российского образования, в том числе системы СПО, на дистанционную форму работы в условиях пандемии более рельефно выявил комплекс труднопреодолимых организационно-педагогических проблем, которые могут прогнозироваться как ключевые в перспективе.

  1. Проблема качества образования. Дистанционное обучение по программам СПО не позволяет обеспечить педагогическую результативность обучения всех студентов на уровне, соответствующем условиям традиционного (контактного) и смешанного обучения. В ситуации дистанционного обучения образовательный процесс де факто превращается в самообразовательный. Студенты, не обладающие достаточным уровнем учебной самостоятельности, не могут включиться в такой учебный процесс без участия родителей, которые выступают «внешним мотиватором». В противном случае актуализируется риск повышения доли неуспевающих, с последующей потерей части студенческого контингента.
  2. Проблема времени. Онлайн-обучение, в любом его варианте (дистанционное или смешанное) существенно увеличивает затраты времени педагога, рабочий день которого становится ещё более ненормированным. Привычный формат традиционного обучения позволяет экономить большое количество времени за счёт фронтальных форм работы. Дистанционное обучение, организованное на основе асинхронной модели, напротив, требует индивидуальной работы с каждым обучающимся, даже если индивидуализация носит чисто технический, а не содержательный характер.
  3. Проблема практико-ориентированности. Полноценная организация производственных практик по программам СПО, а также демонстрационного экзамена в условиях дистанционного обучения невозможна. В системе среднего профессионального образования производственная практика занимает особое место: это комплексный, завершающий этап обучения, который предполагает не только отработку профессиональных умений и навыков, но и вхождение в реальную профессиональную среду, в трудовой коллектив. Здесь происходят организованные изменения в личности студента, связанные с его социально-профессиональной идентификацией. Именно на этапе производственной практики осуществляются процессы интеграции ранее полученных знаний и умений, освоенных ценностных отношений, в результате чего формируются в первом приближении профессиональные и общие компетенции выпускника.

Проблемы, оказавшиеся в фокусе внимания, не решатся «сами собой». Напротив, чем дальше, тем больше они будут ощущаться, препятствуя процессу цифровой трансформации среднего профессионального образования, даже если этот процесс будет носить вполне эволюционный характер – если не станут предметом пристального и научно обеспеченного управленческого внимания.

Работа в условиях ограничений очного обучения в СПО позволила увидеть направления, по которым необходима поддержка процессов развития данного уровня профессионального образования.

1) Педагогические кадры СПО нуждаются в системном научно-методическом обеспечении своей педагогической деятельности, особенно в части применения технологий смешанного обучения.

2)  Необходимы меры по разработке современных цифровых образовательных ресурсов, возможно в рамках реализации федеральных проектов «Образование» и «Цифровая экономика» в целях обеспечения онлайн-курсов по профессиональным образовательным программам.

3) На уровне образовательных стандартов необходимо регламентировать минимальные объемы практик, особенно производственных, в целях недопущения подмены практической подготовки иными формами.  Конечно, данная мера не решит проблем в условиях жесткого карантина, но обяжет ПОО более строго соблюдать требования к практической подготовке обучающихся.

4) Разработать новые нормативы оплаты труда педагогических работников организаций СПО с учетом новых трудовых функций преподавания в цифровой образовательной среде.

Смотреть pdf-версию документа...